Cómo la formación académica temprana retrasa el desarrollo intelectual

Las habilidades académicas se adquieren más fácilmente cuando la persona tiene interés en adquirirlas y realmente las necesita.

Publicado el 03 de junio de 2015 por Peter Gray en Freedom to Learn

En mi última entrada resumía las investigaciones anteriores indicando que la formación académica prematura produce daños a largo plazo. Ahora, en esta entrada, profundizaré un poco en la cuestión de cómo esto puede ocurrir.

Es de gran importancia distinguir en este caso entre habilidades académicas y habilidades intelectuales; una buena distinción es la hecha por Lillian Katz en un artículo reciente publicado por la organización para la defensa del niño (Defending the Early Years, en inglés).

Distinción entre habilidades académicas e intelectuales y porqué a la última se le debe dar mayor importancia

Las habilidades académicas consisten, en general, en propuestas de métodos de organización, administración o gestión de categorías de información creados para alcanzar un fin.

En lo referente a la lectura, por ejemplo, las habilidades académicas incluyen ser capaces de nombrar las letras del alfabeto, producir los sonidos que a éstas corresponden, y leer palabras en voz alta, incluyendo palabras desconocidas, guiándose para ello en la relación entre letras y sonidos.

En matemáticas, estas habilidades incluyen la capacidad de recitar las tablas de multiplicar, en sumar, restar, multiplicar o dividir cifras utilizando procedimientos paso a paso o algoritmos previamente aprendidos.

Las habilidades académicas pueden enseñarse, y se enseñan, directamente en el colegio, mediante métodos que implican demostración, recitación, memorización, y práctica repetida. Dichas habilidades se prestan a pruebas objetivas, en las que cada pregunta dispone de una respuesta correcta.

Las habilidades intelectuales, al contrario, tienen que ver con la forma de cada persona de razonar, crear hipótesis, explorar, comprender, y, en general, tener consciencia del mundo.

Cada niño es, por naturaleza, un ser intelectual, una persona curiosa y reflexiva, que está continuamente tratando de comprender su entorno físico y social. Todos los niños nacen con estas habilidades y las desarrollan aún más por ellos mismo, mediante la observación, exploración, juego y cuestionándolo todo.

Todo intento de enseñar dichas habilidades fallan inevitablemente, ya que cada niño debe desarrollarlas a su propia manera, a través de actividades emprendidas por ellos mismos. Los adultos pueden influir en el desarrollo de estas habilidades influyendo en el entorno que rodea a los niños.

Los niños que crecen en un ambiente donde estén presentes la literatura y la aritmética (como es por ejemplo un entorno donde se les lea, vean a otros leer, donde jueguen con números, en el que las cosas se midan y estas medidas tengan un significado), adquirirán por ellos mismos consciencia de los propósitos de la lectura y, el significado básico y los propósitos de los números.

He aquí el punto al que quiero llegar. Suele ser una pérdida de tiempo (y a menudo también dañino), enseñar habilidades académicas a los niños que aún no han desarrollado la motivación y la base intelectual necesaria.

Los niños que no tienen una razón para leer o no son conscientes del valor de la lectura, estarán poco motivados para adquirir las habilidades académicas asociadas con ésta, y tendrán un conocimiento reducido de dichas habilidades.

De forma similar, aquellos niños que no han adquirido un conocimiento de los números y del modo en que pueden serles de utilidad puede que aprendan los procedimientos para contar, sumar, etc., pero tendrán poco o ningún significado para ellos.

El aprendizaje de las habilidades académicas sin la base intelectual adecuada es siempre superficial. Cuando se interrumpe la enseñanza, por ejemplo durante las vacaciones de verano, estas habilidades se olvidan rápidamente, ésta es la famosa “brecha de rendimiento” en la capacidad académica que algunos pedagogos quieren reducir manteniendo a los niños en los colegios todo el año.

Nuestros cerebros están diseñados para retener lo que entendemos y descartar aquello que carece de sentido. Además, cuando los procedimientos se aprenden de memoria, especialmente si el aprendizaje es lento, doloroso y vergonzoso, como suele ser cuando éste es forzado, dicho aprendizaje puede interferir con el desarrollo intelectual necesario para la lectura y las matemáticas reales.

Los niños que han sufrido un aprendizaje doloroso y memorístico pueden perder todo deseo de jugar y explorar los mundos literarios y aritméticos por ellos mismos, y por lo tanto no desarrollan las bases intelectuales para la lectura o las matemáticas auténticas.

Esto explica porqué los investigadores encuentran de forma repetida que la formación académica en preescolar o en guarderías empeora el rendimiento en lo que a la evaluación académica durante los últimos cursos se refiere. También es la razón por la que grupos por la defensa de la infancia, como Defending the Early Years y Alliance for Childhood, se opongan firmemente a la tendencia actual de enseñar habilidades académicas a niños cada vez más jóvenes. Sus primeros años deberían transcurrir jugando, explorando y desarrollando los fundamentos intelectuales que les permitirán adquirir habilidades académicas con relativa rapidez y sencillez.

En el resto de esta entrada, analizo algunos descubrimientos tratados con anterioridad en este blog, que ilustran la idea de que una formación académica temprana puede ser dañina, y que el aprendizaje académico se lleva a cabo con más facilidad una vez se tiene el fundamento intelectual necesario y el deseo de adquirir las habilidades académicas.

Ejemplo 1 – El experimento de Benezet que muestra el daño ocasionado por la formación en el área de las matemáticas de 1º a 5º curso.

En 1930, en Manchester (New Hampshire) se llevó a cabo un experimento que ha sido ignorado completamente por el mundo educacional. El experimento se realizó bajo la supervisión del entonces superintendente de los colegios de Manchester, L. P. Benezet.

[1] En la introducción a este informe de estudio escribió: “Durante algunos años he notado que el efecto de una introducción a la aritmética temprana ha sido entorpecer y prácticamente adormilar la capacidad de raciocinio de un niño.” Y esa práctica, afirmó, ha separado en la mente del niño el campo de los números y la aritmética del sentido común, y, como resultado, puede hacer los cálculos tal y como se le han enseñado, pero es incapaz de entender lo que hace. Tampoco puede aplicar los cálculos a problemas de la vida real.

Partiendo de la distinción que hemos introducido al principio de este artículo, podríamos decir que los niños aprendían de memoria las habilidades académicas, pero sin conseguir relacionarlas la comprensión intelectual de los números y su razón de ser.

Como resultado de estas observaciones, Benezet propuso un experimento que incluso bajo los estándares de 1930 se consideró bastante escandaloso. Pidió a los directores y profesores de algunos colegios situados en las partes más pobres de Manchester que retiraran aritmética del programa de los cursos entre 1º y 5º. Los niños en esas clases no recibirían ninguna de las típicas lecciones para aprender a sumar, restar, multiplicar y dividir hasta que llegaran a sexto curso. Eligió colegios en los barrios más pobres porque era consciente de que, si intentaba el experimento en barrios más ricos, donde los padres poseían estudios superiores, éstos se rebelarían.

Pidió a los profesores, como parte del plan, que dedicaran el tiempo que normalmente dedicarían a la aritmética, a debates en clase, en los que se animaría a los estudiantes a hablar de cualquier tema que les interesase, cualquier cosa que diera paso a una conversación genuina y animada. Esto, pensó, mejoraría sus habilidades para razonar y comunicarse usando la lógica, además, disfrutarían en el proceso. También pidió a los profesores que hicieran que los alumnos practicaran midiendo y contando cosas, que se asegurasen de que los niños tuvieran alguna experiencia práctica con los números.

Con el fin de evaluar los resultados del experimento, Benezet acordó que un graduado de la Universidad de Boston fuera y examinara a los niños de Manchester en diferentes momentos durante el sexto curso. Los resultados fueron sorprendentes. Al comienzo del sexto curso, los niños de la clase experimental, niños que no habían recibido ninguna formación en aritmética, resolvieron mejor que aquellos niños que estudiaron con el método tradicional los problemas que podían solucionarse mediante el sentido común y comprensión general de los números y la medición.

Por supuesto, al comienzo del curso, aquellos en las clases experimentales tuvieron peores resultados en los exámenes estándar de matemáticas, donde los problemas estaban establecidos de la forma habitual y podían resolverse simplemente aplicando los algoritmos aprendidos de memoria. Sin embargo, al final del sexto curso, los niños en la clase experimental habían asimilado totalmente estos conocimientos y seguían logrando mejores resultados en los problemas de lógica.

En resumen, Benezet mostró que los niños que recibían sólo un año de aritmética, en sexto curso, tenían resultados como mínimo igual de buenos en los cálculos estándares escolares, y mucho mejores en la resolución de problemas matemáticos generales que los niños que habían recibido una formación aritmética de seis años. Esto fue aún más destacable debido al hecho de que aquellos que recibieron sólo un año de formación pertenecían a los barrios más pobres, los barrios que habían tenido los resultados más bajos en pasadas evaluaciones.

¡Vaya descubrimiento! Benezet demostró que cinco años de tediosa (y para algunos, dolorosa) formación podía suprimirse sin más, y que al hacerlo, los niños rendían mejor en sexto curso que los que la habían soportado esas clases durante los cinco años anteriores.

Este es el tipo de descubrimientos que los educadores eligen ignorar una y otra vez. Si les prestaran atención, ellos mismos estarían poniendose de patitas en la calle, porque la verdad es que, lo que Benezet descubrió en el campo de las matemáticas es posiblemente aplicable a todas las materias. La gente joven aprende increíblemente rápido y necesitan muy poca ayuda cuando aprenden lo que quieren aprender, a su manera y en el momento que ellos eligen.

Hoy en día, los educadores que quieren reducir la brecha entre ricos y pobres en el aprendizaje académico, están haciendo presión para imponer una formación académica cada vez más y más temprana, principalmente para los pobres. Sin embargo, el estudio de Benezet al igual que otros estudios, sugieren que la mejor forma de reducir esta brecha, y mejorar el aprendizaje en general, sería empezar la formación académica más tarde, en lugar de antes.

Ejemplo 2: Preparación para la prueba del SAT (examen de acceso a la universidad estadounidense) en matemáticas, en el colegio Sudbury Valley, donde no se estudia la materia previamente

He aquí una observación que supera incluso a la de Benezet, a pesar de que no es el resultado de un experimento formal. En entradas anteriores he descrito el colegio Sudbury Valley School (SVS), situado en Framingham (Massachusetts). Es una escuela donde se aceptan niños desde los 4 años hasta la edad para ir al instituto, que no separa a los estudiantes por edades, no sigue un plan de estudios, no evalúa a los alumnos de ninguna manera formal, y permite que los alumnos se hagan cargo completamente de su educación. Cada estudiante persigue sus propios intereses a su manera. El seguimiento hecho a los estudios de los graduados muestra que se manejan muy bien en la vida.

Esto es lo que pasó con el examen de aptitud en matemáticas que realizaron alumnos del Sudbury Valley School:

Para conseguir más información sobre cómo niños sin una formación formal en matemáticas lidiaban con la prueba de admisión a la universidad en dicha materia, entrevisté a Mikel Matisoo, miembro del personal del Sudbury Valley, a quien los alumnos solicitan ayuda a menudo para preparar el SAT en matemáticas.

Me dijo que aquellos que acudían a él eran los que tenían relativamente poco interés a largo plazo en la materia; únicamente querían hacerlo lo mejor posible en el SAT para entrar a la universidad que quisieran. Declaró: “Según la forma en la que el SAT está estructurado, es relativamente fácil prepararse directamente para la prueba, existen algunos trucos para hacerlo bien.”

De forma habitual, Matisoo se reúne con los estudiantes de una hora a hora y media por semana durante seis o diez semanas, y los alumnos deben trabaja otra hora u hora y media por semana de forma independiente. Esto suma una media de entre 12 a 30 horas en total de trabajo en matemáticas para los estudiantes que nunca han hecho ningún examen formal. El resultado más común, según Matisoo, es una puntuación en el SAT lo suficientemente alta como para ser admitidos en una universidad moderadamente competitiva.

Matisoo explicó que los niños que están realmente interesados en las matemáticas no pedían su ayuda por lo general, ya que pueden preparar el examen por su cuenta.

Cuando los estudiantes pedían ayuda a Matisoo con el SAT, ya llevaban aproximadamente de 16 a 18 años inmersos en el mundo de los números. Ya habían aprendido las matemáticas mínimas necesarias para sobrevivir que usamos en la vida diaria, el tipo de matemáticas que tú y yo recordamos porque lo usamos de forma habitual.

Gracias a su buena base, al hecho de haber realizado muchas actividades antes que involucraban el pensamiento abstracto, con o sin números, y a la motivación propia para hacer bien el examen, son capaces de aprender con facilidad lo que sea necesario para alcanzar la meta que tienen en mente.

Es decir, toda esa instrucción, ya no solamente durante los cursos 1º a 5º, como Benezet descubrió, sino desde de 1º a 12º curso, es innecesaria. Cuando los jóvenes están bien preparados intelectualmente para poder adquirir las destrezas matemáticas, y tienen una buena razón para hacerlo, dichas habilidades llegan de forma sorprendentemente rápida.

Ejemplo 3: Cómo los niños sin escolarizar y los niños del Sudbury aprenden a leer

En los colegios “tradicionales” es importante aprender a leer según el plan de estudios que dicho colegio sigue, ya que, si no se consigue hacerlo, se etiquetará al alumno de lento o mal estudiante, y esto puede desembocar en que el alumno asuma por él mismo la imagen de estúpido. A partir de aquí, puede ser que ya nunca levante cabeza.

Sin embargo, fuera de esos colegios, se puede aprender cuando se quiere. Y cuando aprendemos cuando queremos, aprender a leer suele ser agradable, relativamente fácil, y a menudo, el interesado apenas se percata del proceso.

Hace unos pocos años, realicé un estudio de familias sin escolarizar para averiguar cuándo y cómo los niños que no fueron al colegio y no estaban sometidos a un programa escolar en casa, aprenden a leer. Si te interesa puedes leer dicho estudio, pero a continuación encontrarás un resumen de las conclusiones principales:

(1) Para los niños que siguen un sistema de aprendizaje libre y auto-dirigido no existe un periodo crítico o una edad ideal para aprender a leer. Algunos niños lo hacen a una edad temprana (algunos incluso a los 3 años), otros mucho después (algunos a los 11 años, por ejemplo). El tiempo que tardan en aprender no parece depender de la inteligencia general, sino del interés. Algunos niños, por una razón u otra, se interesan en la lectura muy pronto, otros más tarde.

(2) Los niños con la motivación suficiente saltan rápidamente de no saber leer aparentemente, a una lectura fluida. Para los niños que están intelectualmente preparados, no es necesario pasar por ninguna de las dolorosas y lentas prácticas de aprendizaje a las que normalmente sometemos a los niños en el colegio. Muchos niños aprenden sin pasar por nada ni remotamente parecido a una clase; otros piden ayuda. Ayuda que puede llegarles en la forma de unas pocas clases focalizadas en el sonido de las letras.

(3) Los intentos de forzar la lectura pueden ser contraproducente. Los niños (como todos nosotros) se resisten cuando se les fuerza a hacer cosas que no quieren hacer, y esto incluye la lectura tanto como cualquier otra cosa.

(4) Los niños aprenden a leer cuando se convierte para ellos en un medio para lograr un fin. Los que quieren leer historias que nadie les lee, o los que quieren encontrar información sólo disponible a través de la lectura, aprenden a leer. Los niños que aprenden guiándose de su propia iniciativa, raramente aprenden a leer por el hecho de saber leer en sí.

(5) La lectura, como muchas otras habilidades, se adquiere en sociedad, participando. Los niños que todavía no saben leer, a menudo aprenden cuando se les lee, o cuando participan con ayuda de otros niños que sí saben leer en juegos que precisan de la lectura.

(6) Algunos niños se interesan por la escritura que la lectura, y aprenden a leer según van aprendiendo a escribir. Esto es una muestra más del principio de que los niños aprenden practicando. Escribir es obviamente una actividad más activa que leer, y a algunos niños les atrae. Quieren escribir sus propias historias, y para hacerlo piden ayuda, y a través de esa ayuda, aprenden a leer. Lo primero que leen son sus propias historias.

(7) No hay un sistema o camino predecible a través del cual los niños aprenden a leer (o cualquier otra cosa). Este es el motivo, en esencia, de que las escuelas fundamentadas en la idea de que los niños pueden aprender todos de la misma forma y al mismo tiempo, fracasan.

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Este ensayo surgió en medio del debate en EE.UU. sobre el controvertido tema de la formación académica en preescolar y en las guarderías. Sin embargo, a desembocado en un tema mayor y más interesante: si realmente necesitamos escuelas para el aprendizaje académico.

Un tema habitual de este blog es que lo que nuestros niños necesitan en realidad es un ambiente rico en estímulos, donde puedan desarrollar su inteligencia por ellos mismos. Para los niños que crecen en ambientes así, las habilidades académicas se adquieren con bastante facilidad, justo cuando se necesitan, y requieren poca o ninguna ayuda por parte de maestros y profesores.

¿Qué opinas de todo esto? Como estudiante, padre, o maestro, ¿cuáles han sido tus experiencias en la relación entre habilidades intelectuales y académicas? ¿Qué crees que pasaría si, como sociedad, comenzásemos a centrarnos en desarrollar entornos ricos y estimulantes para la gente joven, donde poder jugar y explorar y dejar de preocuparse por las habilidades académicas? Puedes exponer tus comentarios e ideas más abajo.

Más información sobre el aprendizaje auto-dirigido en mi libro (en inglés) Free to Learn; y en la web (en inglés también) alternativestoschool.com.

Referencia:

[1] L. P. Benezet (1935/1936). The teaching of Arithmetic: The Story of an Experiment. Originally published in Journal of the National Education Association in three parts. Vol. 24, #8, pp 241-244; Vol. 24, #9, p 301-303; & Vol. 25, #1, pp 7-8.

Artículo original: https://www.psychologytoday.com/blog/freedom-learn/201506/how-early-academic-training-retards-intellectual-development

Traducido del inglés por Alicia Ramos Fernández. Revisado por Adrián Pérez.